Por: Juan Pablo Moreno Muro.
Docente adscrito al Departamento de Ciencias de la Educación
En el campo de la educación, como en el de la investigación, uno de los temas más recurrentes en los diálogos académicos, por su complejidad y carácter problemático, es el referente a la metodología. Partiendo de la constatación de la coexistencia de multiplicidad de metodologías didácticas, sintetizamos, a continuación, algunas reflexiones sobre la didáctica universitaria.
Con el surgimiento de las universidades se inaugura el uso de la ahora tradicional clase magistral. Por cierto, aún puede constatarse su práctica en muchas universidades, desde las más antiguas hasta las recientemente creadas, sean públicas o privadas. Subyace como principal fundamento el principio de la autoridad del profesor, del maestro, del magister, en la convicción de que el Maestro es no sólo poseedor y, adicionalmente, administrador del conocimiento; sino también de las capacidades y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, por lo que es el único capaz de decidir qué y cómo deberá aprenderse. Es comprensible el surgimiento y uso de esta metodología en su contexto socio-cultural, por lo que, ante la cantidad y calidad de los cambios producidos desde entonces, es pertinente analizar si se justifica su vigencia.
Es probable que el impacto del paradigma positivista, de tanto efecto en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, en el que podemos enmarcar la metodología didáctica comentada, constituya la base de tal vigencia; sin embargo, precisamente el avance científico-tecnológico, a su vez, ha implicado nuevas concepciones del mundo, de la vida, de los procesos humanos, entre ellos, de la educación, tanto en su dimensión espontánea, informal, como en la formal, o escolar.
Los grandes avances de la psicología del aprendizaje, de la neurociencia; los nuevos enfoques en las ciencias de la comunicación, entre otros factores, han generado nuevos paradigmas pedagógicos y sus consecuentes teorías curriculares y didácticas, entendidas como los canales para la concreción de las teorías educativas. Desde esta perspectiva, los diseños curriculares demandan distintos fundamentos, nuevos objetivos y, correspondientemente, nuevas metodologías didácticas que, con base científica, expresen la organización holística y permitan el desarrollo eficaz del proceso de aprendizaje-enseñanza, como lo denomina Pérez o, del proceso didáctico, como lo entendemos nosotros.
La Didáctica, como ciencia, no sólo describe y explica su objeto de estudio, el proceso didáctico, precisando sus leyes, sino que permite deducir algunas prescripciones fundamentales para garantizar su eficacia y pertinencia; es decir, su calidad. Los profesionales de la educación y, en general, todo docente en ejercicio, necesita comprender la “arquitectura” de este proceso, la dinámica de su desarrollo; es decir, debe conocer cuáles son sus componentes y cuáles las relaciones que se establecen entre ellos. La función docente comprende, precisamente, la modelación del proceso, la generación de las condiciones más adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes, la previsión de cada uno de los “sub-procesos” que se consideren necesarios para el logro de los objetivos (expresados en competencias, o capacidades, o actitudes).
En el siglo XXI, dadas las características socio-culturales de la “sociedad global”, considerando las exigencias que ésta plantea a los “ciudadanos del planeta tierra” –parafraseando a Morin- el proceso educativo requiere una re-definición y, por consiguiente, se requiere igualmente, una re-definición del proceso didáctico que ocurre en la escuela (desde el nivel inicial hasta el post-grado). Las condiciones descritas conducen a comprender el proceso educativo como un proceso de construcción de aprendizajes; de producción de conocimientos; es decir, como un proceso de investigación. De otro lado, los nuevos patrones culturales han generado nuevos tipos de comportamiento, nuevos intereses y expectativas en los estudiantes, particularmente en los universitarios; de ahí la necesidad de diseñar procesos didácticos muy dinámicos, variados, motivadores. Todo este panorama implica comprender que, si bien los componentes del proceso pueden mantenerse invariables, la forma cómo se articulan varía según la naturaleza y objetivos de las asignaturas a desarrollar. Así, el profesor universitario ha de modelar un proceso a partir de objetivos a lograr (desarrollo de competencias, capacidades o actitudes); en el que contenidos, métodos, medios y sistema de evaluación se articulen armoniosamente. Pero esta modelación no corresponde, a nuestro juicio, a un proceso rígido, inflexible, sino más bien, totalmente flexible y abierto, que responde a las condiciones que, adicionalmente a las previstas, pueden confluir al inicio o en cualquier momento del proceso.
Esta postura permite un mecanismo de autorregulación por el cual el proceso didáctico, si bien se inicia a partir de una necesaria planificación previa, en la práctica se va configurando como resultado de la interacción descrita. Esta interacción es un proceso de comunicación muy dinámico, en el que las decisiones surgen de la relación estrecha entre el profesor y los estudiantes, desde la fase de planificación hasta la de evaluación. En síntesis, de la antigua y tradicional clase magistral, las sesiones de aprendizaje se convierten en un proceso de configuración didáctica.
